教職大学院の実践研究も，通常の研究とまでは行かないが，ある程度構成的に書かなければ，他者に伝えることはできない。自分のやったことを時系列に伝えるだけでは，「それってあなたの日記ですよね？」という指摘を受けることになる。

一方，それを背景ー目的ー方法ー結果ー考察ーまとめというフォーマットに落とし込んで伝えようとするならば，見た目は良いのかもしれないけれど，あまりにもキレイで，より客観的なものになり，その良さが失われるようにも思う。こうしたことは何度も書いてきたように思う（書くのがあまりにも久しぶりで忘れているけれども）。
後者は成果として焦点化されたものであるからできれば他の人にも参照可能な知見としてぜひまとめたい。しかし，前者には価値がないのだろうか？

私は研究者教員でもあることから後者を重視してきたが，長らく進めてくると，前者にも当該本人にとって大きな価値があるのではないかと思えるようになった。

例えば，ICTを活用した授業研究を学校内で進めようと自分で企画をするとする。それは時間をかけて先行的な実践を検討したりして計画をしたものであれば，頑張って実施して良い成果を収めたい。

しかしそうはうまく行かない。学校内の授業研究グループで提案をしても，自分の伝え方に原因があり，あまり受け入れられないこともあるかもしれない。そもそも，それを検討するに当たりグループでの打ち合わせをしようとするもみんな忙しくて日程調整が敵わない。このようなことを通して，思ったことがうまく進まない院生が大半である。

でもそこで足を止め，少し振り返って「こういう方法で発信すればよいのだな」とか「管理職よりも先にAさんに相談をすればうまくいくのではないか」など考えたりしてみる。このようなことが今後自身の職務をうまく進めていくときの知見や教師としての力量にも繋がってくるのではないだろうか。

すなわち，自身の教育実践研究をひとつのマイ・プロジェクトと捉え，その試行錯誤を含む取り組みを通して，自身の力量を省察していくことが「学校における実習」，個人的な視点を少し削ぎ落としつつ，他者も参照可能な客観的な研究知見になりそうな主なところをまとめていくのが「実践課題研究（修了の報告書）」という捉え方で良いのではないだろうか。

その際，前者と後者の発表や成果物をどの程度切り分けるか，同じ情報からそれは判断できるのか，あるいはその比重は，などといったところは個人のキャリアなどにも大きく関係するのではないかと考える。

教育実践研究の計画を立てる際，その目的は重要であり，目的を明確化する際には，評価を考慮することも重要であるということを(4)にまとめた。現在年度初めに入り，新たな院生の方への指導を始めているが，このことを実感する。

自身はこれまで，あまりはじめから評価を意識しすぎないように指導をしてきたが（そもそもの実践の質が問題だし，学会や学会誌論文の発表を志向するわけではないので），その結果，実践の実施が先立ってしまい，途中から評価について議論することが多くあり，その弊害のようなものも感じてきた。

複数年で，いくつかの教育実践研究のサイクルを意識するのであれば，継続的に評価し，それがより向上するのかどうかを検討することが基本的には良いだろう。その評価結果は説得力を持つし，何を評価するべきかを考えることは，長期に渡る教育実践研究の全体計画に1本の筋道をつけることになる。

途中から評価の観点が増えることになっても良いが，何を継続して評価するかを考えることは，教育実践研究の目的を明確化することにつながるので，ひとつの王道だということを忘れてはならない。

もちろん，評価にあたっては，多様な評価を心がける，というのは学校での授業と同じであることも肝に命じたい。この点から，対象者が自己評価をするための項目を先行研究から検討したり，自由記述としてどのようなデータを収集すればよいかを検討したり，インタビューなども考えてみると良いと思う。

昨年度から，教職大学院の現職教員大学院生が，学校等勤務先での実習(10単位)の成果を最終報告書としてどのようにまとめるかについてこれまでの経験等に基づいて私見を「教育実践研究をまとめる」として，書いてきた。

1年でもっと書きたかったけれど，書けた記事は16個であった。

その都度，実践研究というタグも付けているのだが，この度固定ページとしてリスト化した。ご意見やご感想，あるいは記事になるようなテーマなども教えていただければと思う。

教育実践研究も，先行研究にあたった上で，それに基づいて研究をすすめる。一方で，こうしたことはないだろうか。すでに教育実践研究を計画し，進めている際に先行研究となる実践のモデルが見つかった。あるいは，知ってはいたが，自分のやっていることがある研究で取り上げられているモデルと実は密接な関係を持つことに気がついた。「モデル」という言葉は結構微妙な言葉なので，ここではこれを詳細に取り上げることは避け，先行研究として同じ意味で用いるが，もっと簡単に言えば，視野には入っていなかった先行研究が見つかった（しかももう実践はスタートしているのにも関わらず）場合どうすればよいかということを考えたい。

一般的な研究においては「もうやってるじゃないか」として，見るも無残に切り捨てられそうである。しかし，教育実践研究においてはそれは異なるのではないかと思う。

進めてきた教育実践の中であるモデルが見つかった場合，実践が終わったあとに自分のやったことを振り返り解釈するものとして利用すると，「ああ，これが足りなかったな（だからうまくいかなかったんだ）」とか「モデルのここが機能したので，うまく行ったのだ」ということに気がつくかもしれない。もう少し欲張れば，当該モデルを用いてもうまく解釈できない，説明がつかないという部分が生じるかもしれない。そうなれば，新たなる提案をすることにもつながる。

ただし一応書いておくと，やはりこうしたモデルは先に見出していることが断然好ましい。そのモデルをスタートラインにし，追試したり拡張したりすることができるからだ。自分が思っているスタートラインよりももっと前でスタートをさせてくれる。結果，思っていたよりももっと先へと行けるかもしれない。教育実践研究においても先行研究の検討は間違いなく必要不可欠である。

少し前に，3段階のリフレクションについてその存在を知り，メモとしてまとめた(その1)。そこから数ヶ月経つが，3つあるリフレクションのうち，技術的リフレクションと実践的リフレクションのすみ分けがより必要ではないかと考えるようになった（批判的リフレクションはそのあとでも良いのではないかと考える）。これが「理論と実践の融合」を実現させるひとつのポイントになるのではないかと考えたからだ。

技術的リフレクションの「汎用的な原則」の範囲をどこまでにするかは難しいところであるが，学校現場での課題に対して何らかの原則を持ってアプローチをし，課題達成に向けてどの程度進めることができたかを成果としてまとめる，というのが研究を志向した（学会誌等の「教育実践研究」のカテゴリに存在する）教育実践研究となると思う。

しかしながら，教職大学院における教育実践研究となると，教師という専門職として，自身の資質・能力上の成果と課題を見出すという意味で，実践的リフレクションも不可欠であると思う。この点で，先の研究を志向した教育実践研究とは少し異なる部分があるのではないかと考える。

教職大学院においては，学校現場での実習を重視している。現職教員であれば，入学時にこれまでの経験に基づく実践的リフレクションと，自身で身につけたい資質・能力の明確化が必要となるだろう。加えて学校課題を明確にし，技術的リフレクションの視点から課題解決にあたる。そのプロセスが実習となる。その結果について，技術的リフレクションのみでなく，実践的リフレクションも行い，双方のリフレクションに基づく報告書をまとめる。

一方学部卒院生（ストレートマスター）であれば，まず学校現場に入り，その日常を知るという実習において実践的リフレクションを取り入れ，その後に技術的リフレクションの立場も少し取り入れていきながら教育実践研究を充実させるというスタンスとなるのではないか。

経験の違いによる，スタートラインの違いがあるのではないかと考え，それはこのリフレクションの考えによって表現できるのではないかと思った。