昨年度から，教職大学院の現職教員大学院生が，学校等勤務先での実習(10単位)の成果を最終報告書としてどのようにまとめるかについてこれまでの経験等に基づいて私見を「教育実践研究をまとめる」として，書いてきた。

1年でもっと書きたかったけれど，書けた記事は16個であった。

その都度，実践研究というタグも付けているのだが，この度固定ページとしてリスト化した。ご意見やご感想，あるいは記事になるようなテーマなども教えていただければと思う。

教育実践研究も，先行研究にあたった上で，それに基づいて研究をすすめる。一方で，こうしたことはないだろうか。すでに教育実践研究を計画し，進めている際に先行研究となる実践のモデルが見つかった。あるいは，知ってはいたが，自分のやっていることがある研究で取り上げられているモデルと実は密接な関係を持つことに気がついた。「モデル」という言葉は結構微妙な言葉なので，ここではこれを詳細に取り上げることは避け，先行研究として同じ意味で用いるが，もっと簡単に言えば，視野には入っていなかった先行研究が見つかった（しかももう実践はスタートしているのにも関わらず）場合どうすればよいかということを考えたい。

一般的な研究においては「もうやってるじゃないか」として，見るも無残に切り捨てられそうである。しかし，教育実践研究においてはそれは異なるのではないかと思う。

進めてきた教育実践の中であるモデルが見つかった場合，実践が終わったあとに自分のやったことを振り返り解釈するものとして利用すると，「ああ，これが足りなかったな（だからうまくいかなかったんだ）」とか「モデルのここが機能したので，うまく行ったのだ」ということに気がつくかもしれない。もう少し欲張れば，当該モデルを用いてもうまく解釈できない，説明がつかないという部分が生じるかもしれない。そうなれば，新たなる提案をすることにもつながる。

ただし一応書いておくと，やはりこうしたモデルは先に見出していることが断然好ましい。そのモデルをスタートラインにし，追試したり拡張したりすることができるからだ。自分が思っているスタートラインよりももっと前でスタートをさせてくれる。結果，思っていたよりももっと先へと行けるかもしれない。教育実践研究においても先行研究の検討は間違いなく必要不可欠である。

少し前に，3段階のリフレクションについてその存在を知り，メモとしてまとめた(その1)。そこから数ヶ月経つが，3つあるリフレクションのうち，技術的リフレクションと実践的リフレクションのすみ分けがより必要ではないかと考えるようになった（批判的リフレクションはそのあとでも良いのではないかと考える）。これが「理論と実践の融合」を実現させるひとつのポイントになるのではないかと考えたからだ。

技術的リフレクションの「汎用的な原則」の範囲をどこまでにするかは難しいところであるが，学校現場での課題に対して何らかの原則を持ってアプローチをし，課題達成に向けてどの程度進めることができたかを成果としてまとめる，というのが研究を志向した（学会誌等の「教育実践研究」のカテゴリに存在する）教育実践研究となると思う。

しかしながら，教職大学院における教育実践研究となると，教師という専門職として，自身の資質・能力上の成果と課題を見出すという意味で，実践的リフレクションも不可欠であると思う。この点で，先の研究を志向した教育実践研究とは少し異なる部分があるのではないかと考える。

教職大学院においては，学校現場での実習を重視している。現職教員であれば，入学時にこれまでの経験に基づく実践的リフレクションと，自身で身につけたい資質・能力の明確化が必要となるだろう。加えて学校課題を明確にし，技術的リフレクションの視点から課題解決にあたる。そのプロセスが実習となる。その結果について，技術的リフレクションのみでなく，実践的リフレクションも行い，双方のリフレクションに基づく報告書をまとめる。

一方学部卒院生（ストレートマスター）であれば，まず学校現場に入り，その日常を知るという実習において実践的リフレクションを取り入れ，その後に技術的リフレクションの立場も少し取り入れていきながら教育実践研究を充実させるというスタンスとなるのではないか。

経験の違いによる，スタートラインの違いがあるのではないかと考え，それはこのリフレクションの考えによって表現できるのではないかと思った。

教職大学院において，教育実践研究をまとめるのは，自分自身である。当然ながら，報告書等の研究成果には，自分の単名でまとめることが基本となる。

一方，現職教員で特に教育委員会等から推薦を受けた方は，組織課題の解決というミッションを背負い，大学院に入学をしてくる。そしてその組織課題の解決過程とその成果をまとめることになる。

このような立場の方において，教育実践研究をその人個人がまとめているにも関わらず，その人自身が見えず，誰が書いているかわからない教育委員会の報告書のように読み取れてしまう事例が有る。これは特定個人の事象ではなく，何回も見聞きしたものである。

これについて，例えば次のように考えると良いのではないだろうか。組織のミッションは，あなた自身が仮にいなくても誰かが取り組むことになる。組織が掲げた目的を実現させる方法はいくつかある。それについて，自分の置かれた立場から目的に到達するために，何をどのように進めるのか，その計画や手段について，「自分が」何を行うのかという視点から説明する。それはすなわち，他の人なら別の計画や手段になるということになることを意味する。

その意味で，特に計画においては，自分がどう意図をして何をするのか，そして組織としては何を行う事になっているのかというように，主語を明確にし，前者については必ず述べるということに注意をすればよいのではないかと思う。計画のすべてを派遣元の組織が決めることではなく，自身では目的の具体化することや，計画段階を自分ごとに置き換えることを意識したい。

加えて言うなら，もし仮に執筆者が教育委員会の所属やそこから派遣される大学院生であったとしたら，この教育実践研究に取り組むことで，自分としてはどういうことを個人的に達成したいか，どのような資質・能力を身につけたいのかなども明確にしたうえで，自身の取組を随時振り返ることができるようになるとさらに良くなると思われる。推薦であれば自治体から資金の援助なども受けている方も多いと思うが，組織にかえすだけではなく，自分の成長へとつなげたい。

これまで，(4)で目的をまとめること，(11)において結果をまとめることの一部について紹介をした。その目的と結果の間に入るのが通常の研究では，「方法」となる。

一般的な研究では，例えば次のようになる。
目的：〜について明確にする。
方法：調査のためのデザインとしてどう考えたかを述べる。そのうえで，
XXX名に対してアンケート調査を行う。YY名に対してインタビューを行う。あるいはその組み合わせ，など調査分析に関する方法を述べる。
結果：アンケート調査（あるいはインタビューなど）の結果を集計し，図○○のように整理したところ，このようなことがわかった。などと記述。
といったように，「方法」にあたるところは，目的を達成するために，どういう調査デザインで，どのように評価のためのデータを収集したかについて述べることになる。

ここで，教育実践研究においては，どのようにまとめればうまく伝わるのかを考えたのだが，「方法」という言葉よりも，「実践計画」「評価方法」という言葉を使い，節を設けるのが適切なのではないかと考えた。この項目では，以下について記すと良いと思われる。

実践計画
・計画をデザインするための方針や原則
・現場の状況
・方針や状況に従い，実際に計画したこと
　実際に計画したことが，方針や状況とどのような接点を持つのか。

評価方法
・評価のためのデータ収集の方法

私もこれまで「方法」と指導をしており，このことについてうまく伝えることができていなかったことに気がついた。特に学会発表を考える人によくあるのだが，どのような計画をして実践をしたのか書かずに，データ収集の方法がよく指摘をされるためこの点だけに注力をする人がよく見られる。論文の査読などでも同じような経験をした。一般的な研究の枠組みに従ったためにこの様になってしまうのだと思う。教育「実践」研究なのだから，評価方法以前にどのような文脈で行ったのかその実践の計画が重要である。特に，実践の計画に関して詳細な記述をすることを考えたい。